В связи с законодательной инклюзией проблема раннего комплексного сопровождения детей с ОВЗ в современном межведомственном пространстве, а именно, детей с расстройствами поведения и эмоций по аутистическому типу; с нарушениями поведения у детей с интеллектуальными нарушениями и ЗПР приобретает актуальное значение как в методологическом, так и в практико-методическом плане.

Актуальность проблемы состоит в том, что виды, методы и приемы  психолого-педагогической помощи детям с особенным поведением в известной степени определяются тем, как теоретики и практики понимают общие, методологические категории, такие как: вариативность культуры и социогенеза личности (Асмолов А.Г., 1986); зона ближайшего развития (Выготский Л.С., 1934) и количество и качество помощи ребенку (Иванова А.Я., 1976); взаимодействие и совместно-распределенная деятельность между детьми и взрослым (Рубцов В.В., 1986); мотивы и структура деятельности (Леонтьев А.Н., 1975); практическая, учебная, и игровая задача (Берцфаи Л.В., 1964;  Рубцов В.В., 1986; Романов А.А., 2004); поведение и нарушения поведения (Романов А.А., 2003); структура личности ребенка и структура синдрома (Ковалев В.В., 1979); методы и приемы (средства) изменения, регуляции взрослым и овладения ребенком собственным поведением (Романов А.А, 2002, 2004); принцип вариативности действий взрослого при регуляции поведения ребенка (Романов А.А., 2002, 2004); предметно-практическая деятельность, объекты и их инициативное, творческое преобразование ребенком (Поддьяков А.Н., 2001; Новоселова 2001); и другие.

В методолого-теоретическом плане, в отечественных традициях, категорию особенного или нарушенного поведения можно рассматривать как неспособность или способность  ребенка овладевать собственным поведением через внешнее присвоение предметно-практических и внутренне использование знаково-символических средств психической деятельности и при этом поведение не отождествляется с внешней стороной деятельности (Выготский Л.С., 1931, 1983).

Овладение правилами поведения Леонтьевым А.Н. рассматривалось как важный критерий способности ребенка к саморегуляции. Способность к  общению с подчинением правилам «помогает ребенку относиться к собственным эмоциям и управлять ими» (Кравцова Е.Е., 2005, с.91).

Из психолого-педагогических исследований и практики нравственного воспитания общеизвестно, что знание нормы не всегда означает способность к регуляции поведения ребенком в соответствии с этой нормой. (Якобсон С.Г., 1977; Смирнова Е.О., 1990, 1992; Смирнова А.Е., Холмогорова В.М., 2001).

Методы изменения поведения детей  (с условной нормой или нарушенным поведением) в педагогике подросткового возраста описываются как методы воздействия и воспитания (Натанзон Э.Ш., 1972). АВА-подход фактически сужает представления о вариативности поведения человека (Асмолов А.Г., 1986), придавая основное значение методам подкрепления и гашения нежелательного поведения (Либлинг М.М, 2014).

Структура симптомов и синдромов нарушений поведения и эмоций у детей подробно рассматривается в классификациях по детской психиатрии (МКБ – 10;DSM –V).

Системный подход к пониманию особенностей, закономерностей расстройств, (нарушений) поведения и эмоций должен опираться:

1) на знания психопатологии и патопсихологии развития личности;

2) знания о нарушениях структуры деятельности и психических процессов у детей. Терминология (МКБ – 10; DSM –V) должна быть адаптирована для специалистов психолого-педагогического профиля, работающих с детьми (Романов А.А., 2003).

Необходимость адаптированных психолого-педагогических классификаций особенного и нарушенного поведения детей понятных детским психиатрам, педагогам, и родителям – важная часть межведомственной диагностической работы специалистов (Романов А.А., 2003; Пашковский В.Э., Романов А.А. 2015. – С. 154-155).

Зарубежный опыт исследований и практика коррекции поведения детей в настоящее время представлены в рамках методологии Скиннера Б.Ф. в АВА-подходе. При этом увязка диагностики особенностей и расстройств поведения иэмоций с МКБ – 10 и DSM –V не является приоритетной задачей в АВА-подходе?

В связи с разработкой протоколов лечения детей с расстройствами поведения по аутистическому типу (Макушкин Е.В, Симашкова Н.В., 2015)необходимость определения видов, методов и приемов  психолого-педагогической помощи таким детям является важной межведомственной задачей, когда специальный психолог и педагог, клинический психолог, социальный работник, детский психиатр, врач педиатр работают, точнее стремятся работать в одном понятийном поле.

В рамках дискуссии об АВА-подходе (Либлинг М.М., 2014)  необходимо напомнить, что становление произвольного, правилосообразного поведения ребенка может происходить, зарождаться  в коллективной ролевой игре (Д.Б. Эльконин., 1999., c. 287), развиваться в играх с правилами (Смирнова Е.О., 1990; Гуткина Н.И., 2006; Поляков Ю.Ф., Мелешко Т.К., Критская В.П., 1991 и другие).

Иницированная взрослым дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление (Глебова И. Ю., 2014): она является игровым методом обучения детей дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью и средством разностороннего воспитания личности ребенка, что подтверждено исследованиями и практикой многих отечественных педагогов (Усова А.П.;  Аванесова В.Н.; Богуславская З.М., Смирнова Е.О 1991; Сорокина; А.И; Бондаренко А. К., 1991;  Соколова Н. Д., 1973; Катаева А.А., Стребелева  Е.А., 1990; Михайленко Н. Я, 1999 и др.) и психологов (Леонтьев А.Н.; Венгер Л.А.; 1989; Спиваковская А.С., 1980; Поляков Ю.Ф., Мелешко Т.К., Критская В.П.), психиатров (Захаров А.И.  1986).

Методика руководства играми с правилами (дидактическими и подвижными) как средством психолого-педагогической помощи при коррекции расстройств поведения и эмоций у детей существенно меняется (Романов А. А., 2004. с. 57- 60), так как развивающими, дидактическими целями в таких играх с правилами становятся цели обучения и коррекции поведения, которые решаются в их динамичном единстве.

Методология руководства дидактическими играми при работе с детьми с особенным и нарушенным поведением:

1) основывается: на идеях произвольной регуляции поведения в процессе предметно-практической и знаково-символической деятельности (Выготский Л.С, 1931, 1986; Лурия А.Р., 1956, 1962;  Запорожец А.В., 1986; Смирнова Е.О., 1990 и другие);

2) происходит в процессе решения разнообразных учебных задач в совместно-распределенной между взрослым и детьми деятельности (Рубцов В.В., 1986) с игровой мотивацией взрослым выполнения учебных и практических действий в структуре дидактической игры.

Дидактические игры с гибко изменяемой структурой (целями, содержанием учебно-практических  действий, способами и правилами их выполнения), в зависимости от особенностей предсказуемо или непредсказуемо меняющегося поведения ребенка, можно называть игровыми приемами и задачами (Романов А.А., 2004).

В соответствии с положениями ФГОС учреждения образования разрабатывают программы образования детей с расстройствами поведения и эмоций самостоятельно, включая дистанционные формы обучения (Данилкина М.Ю., Кобрина Л.М., 2014). Однако, общие методологические и методические принципы конструирования программ, коррекционно-развивающих занятий безусловно нуждаются в обсуждении, необходимы примерные образцы таких программ, рекомендуемые и одобренные соответствующими структурными подразделениями.

Важнейшей задачей является подготовка специалистов (психологов и педагогов), использующих игровые задачи как средства диагностики и коррекции расстройств поведения у детей еще в дошкольном возрасте.

Эффективность игровой работы с детьми с особенным и нарушенным поведением (в индивидуальной и групповой форме) определяется следующими знаниями, умениями и навыками взрослого:    

1) Знать о расстройствах поведения и эмоций (адаптированные из МКБ-10, DSM V) для специалистов психолого-педагогического профиля (Романов А.А., 2003; Пашковский В.Э., Романов А.А. 2015. – С. 154-155);

2) Знать об условиях эффективности игровой коррекции; методах и приемах изменения (коррекции) расстройств поведения и эмоций у детей (Романов А.А., 2002);

3) Знать методику и владеть навыками руководства игровой деятельностью с детьми с расстройствами поведения и эмоций (Романов А. А., 2004. с. 57- 60);

4) Знать алгоритмы, владеть умениями и навыками конструирования игровых задач в неподготовленной, спонтанной игровой ситуации взаимодействия взрослого и ребенка;

5) Обладать навыкамипревращения взрослого в состояние и поведение ребенка;

6) Уметь планировать цели, задачи, методы и приемы коррекции нарушений поведения и эмоций у детей; составлять программы индивидуальной и групповой коррекционной работы с детьми.

Литература

Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. №1
Глебова И.Ю. Особенности руководства дидактическими играми дошкольников // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 33-35.  [Электронный ресурс] http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/99/4691/  

Данилкина М.Ю., Кобрина Л.М. Инновационные подходы к обучению детей с аутизмом.  XII Мнухинские чтения. // Аутизм: медико-психолого-педагогическая, социально-экономическая и правовая проблема – сборник статей / СПБ ГКУЗ "Центр восстановительного лечение "Детская психиатрия" им. С. С. Мнухина", под общ. ред. Ю. А. Фесенко, Д. Ю. Шигашова. - Санкт-Петербург : Виктория плюс, 2014. - 249 с. : ил.,

Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.3.

Либлинг М.М.  Десять аргументов против АВА-терапии // Дефектология. –  2014. –№ 2

Макушкин Е.В, Симашкова Н.В. Расстройства аутистического спектра: диагностика, лечение, наблюдение Клинические рекомендации (протокол лечения). 2015. [Электронный ресурс]   http://psychiatr.ru/news/411

Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов. М., Просвещение, 1972.

Новосёлова С.Л. Игра-экспериментирование как самостоятельная деятельность. // «Источник». Информационно-методический и научно-педагогический журнал департамента образования администрации Вологодской области и Вологодского института развития образования. – 2001. Приложение № 4. – С. 21-35.

Пашковский В.Э., Романов А.А. Расстройства личности, адаптации и поведения у детей с аутизмом //XIII Мнухинские чтения. «Расстройства личности, адаптации и поведения в детском и подростковом возрасте», Сборник. – статей / Под общ. ред. Ю.А. Фесенко, Д.Ю. Шигашова. – СПб: Альта Астра, 2015. – С. 154-155.

Поддьяков А.Н.  Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте.  Автореф, доктор психологических наук, Москва, 2001.

Поляков Ю.Ф., Мелешко Т.К., Критская В.П. Игра или действия по  правилам? // Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание. МГУ, 1991., с.5. – С. 256.

Романов А.А. Игровые задачи для детей. Перечень, цели, классификация: Пособие для психологов, педагогов, дефектологов, родителей. – М.: «Плэйт», 2004. – 352 с.11.

Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач. – М.: «Плэйт», 2002. — 112 с.: ил.

Романов А.А. Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. Рабочая тетрадь специалиста. – М.: «Плэйт», 2003. – 32 с.: ил.12.

Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Дис. на соиск. уч. степени д-ра психол. наук / Акад. пед. наук СССР, Научно-исследоват. ин-т общей и пед. психологии. — М., 1986. — 428 с. — [Электронный ресурс] : http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=171688